Osservatorio studi Erickson
E SE LA STRADA GIUSTA PER L’INCLUSIONE DI ALUNNI CON DISABILITA’ FOSSE LA RIDUZIONE DELLE ORE FUORI DALLA CLASSE?
A margine dei dati del rapporto ISTAT sull’Integrazione degli alunni con disabilità nelle scuole primarie e secondarie di I grado, il Centro Studi Erickson propone alcune riflessioni sullo stato dell’arte dell’inclusione scolastica.
155.971 alunni con disabilità nelle scuole primaria e secondaria per l’anno 2015-2016. 82.000 gli insegnanti di sostegno, uno ogni due alunni disabili. Numeri in crescita (nell’anno scolastico 2001-2002 gli alunni con disabilità erano circa un punto percentuale in meno) che portano inevitabilmente ad influenzare anche la didattica e il supporto a questa tipologia di alunni. Come si evince dallo studio appena diffuso da ISTAT gli alunni con disabilità passano in media 24,9 ore settimanali all’interno della classe per la scuola primaria e 22,5 per quella secondaria e seguono attività didattica al di fuori della classe per un numero residuale di ore, in media 3,5 ore settimanali nella scuola primaria e 4,1 nella scuola secondaria di primo grado.
Un dato in peggioramento rispetto a quello della media del quinquennio 2010/2011 – 2014/2015 che evidenziava una frequenza media in classe degli alunni della scuola primaria con disabilità lieve di 25,4 ore e 3,36 fuori. In peggioramento anche il dato relativo alla scuola secondaria: infatti la media del quinquennio sopra indicato era di 22,9 ore in classe e 3,9 ore fuori. E se i livelli di abilità diventavano più bassi il numero medio di ore dentro scendeva a 15,8 e fuori 9,4.
Trend sicuramente non positivo perché, come osserva Dario Ianes co-fondatore del Centro Studi Erickson, “nel Paese leader mondiale dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità le rilevazioni dell`ISTAT certificano che la situazione non è ancora quella di una frequenza completa alle attività della classe di appartenenza: molte, forse troppe ore vengono fatte fuori dalla classe. All`origine di queste microesclusioni c’è da un lato la difficoltà di differenziare la didattica della classe, rendendola adatta anche ad alunni con disabilità e, dall’altro, frequenti meccanismi di deresponsabilizzazione e di delega agli insegnanti di sostegno”. Di fatto il processo d’inclusione scolastica dovrebbe prevedere che tutta l’attività didattica sia svolta in classe insieme ai compagni, anche in forma di compresenza tra insegnante di sostegno e curriculare, e che ci sia, inoltre, una completa partecipazione dell’alunno con disabilità a tutte le attività scolastiche comprese le gite di istruzione e le uscite didattiche brevi.
Una riflessione condivisa anche da molti insegnanti, come Carlo Scataglini, insegnante specializzato e formatore sulle metodologie di recupero e sostegno: “I dati degli ultimi anni, evidenziano un massiccio e sempre crescente ricorso alle aule dei tribunali per la richiesta e il riconoscimento di un numero maggiore di ore di sostegno didattico. Questo aspetto da un lato risponde a un sacrosanto diritto che non può e non deve essere disconosciuto al momento della formazione degli organici provinciali dei posti di sostegno, dall’altro, però, rischia di far cadere le famiglie (e in molti casi la scuola stessa) nell’equivoco che funzioni sempre l’equazione “Più sostegno = Più inclusione”. Se ragioniamo in termini di didattica è inutile ormai distinguere una didattica comune e una didattica speciale. Da qualche anno si parla di strategie operative di cerniera e di didattica inclusiva. Il salto che si sta cercando di operare nella nostra scuola è quello del passaggio dalla didattica inclusiva episodica (per un determinato alunno, per una determinata attività) a quella che viene oggi definita Normale didattica inclusiva. Per farlo è necessario un gruppo di docenti che conosca le strategie didattiche inclusive e le utilizzi a regime e non episodicamente. Un gruppo che lavori in modo coerente e collaborativo, mirando a sviluppare negli studenti abilità al tempo stesso didattiche e sociali”.
È per questo che vogliamo, in questa giornata in cui si parla di disabilità e inclusione, dare un’idea di quelle che potrebbero essere le 7 dimensioni dell’azione didattica su cui è possibile agire per incrementare i livelli di inclusione in classe e migliorare le condizioni di apprendimento di tutti gli alunni:
- La risorsa compagni di classe
I compagni di classe sono la risorsa più preziosa per attivare processi inclusivi. Fin dal primo giorno è necessario incentivare e lavorare su collaborazione, cooperazione e clima di classe. In particolare sono da valorizzare le strategie di lavoro collaborativo in coppia o in piccoli gruppi. L’apprendimento non è mai un processo solitario, ma è profondamente influenzato dalle relazioni, dagli stimoli e dai contesti tra pari.
- L’adattamento come strategia inclusiva
Per valorizzare le differenze individuali è necessario essere consapevoli e adattare i propri stili di comunicazione, le forme di lezione e gli spazi di apprendimento. Inoltre, adattare significa variare i materiali rispetto ai diversi livelli di abilità e ai diversi stili cognitivi presenti in classe. L’adattamento più funzionale è basato su materiali in grado di attivare molteplici canali di elaborazione delle informazioni, dando aiuti aggiuntivi e attività a difficoltà graduale. L’adattamento di obiettivi e materiali è parte integrante del PEI e del PDP.
- Strategie logico-visive, mappe, schemi e aiuti visivi
Per attivare dinamiche inclusive è fondamentale potenziare le strategie logico-visive, in particolare grazie all’uso di mappe mentali e mappe concettuali. Per gli alunni con maggiori difficoltà sono di grande aiuto tutte le forme di schematizzazione e organizzazione anticipata della conoscenza e, in particolare, i diagrammi, le linee del tempo, le illustrazioni significative e le flashcard delle regole, così come la valorizzazione delle risorse iconografiche, degli indici testuali e dell’analisi delle fonti visive.
- Processi cognitivi e stili di apprendimento
Processi cognitivi e funzioni esecutive come attenzione, memorizzazione, pianificazione e problem solving consentono lo sviluppo di abilità psicologiche, comportamentali e operative necessarie all’elaborazione delle informazioni e alla costruzione dell’apprendimento. Allo stesso tempo, una didattica realmente inclusiva deve valorizzare i diversi stili cognitivi presenti in classe e le diverse forme di intelligenza, sia per quanto riguarda gli alunni, sia per quanto riguarda le forme di insegnamento.
- Metacognizione e metodo di studio
Sviluppare consapevolezza in ogni alunno rispetto ai propri processi cognitivi è obiettivo trasversale a ogni attività didattica. L’insegnante agisce su quattro livelli di azione metacognitiva, per sviluppare strategie di autoregolazione e mediazione cognitiva e emotiva, per strutturare un metodo di studio personalizzato e efficace, spesso carente negli alunni con difficoltà.
- Emozioni e variabili psicologiche nell’apprendimento
Le emozioni giocano un ruolo fondamentale nell’apprendimento e nella partecipazione. È centrale sviluppare una positiva immagine di sé e quindi buoni livelli di autostima e autoefficacia e un positivo stile di attribuzione interno. La motivazione ad apprendere è fortemente influenzata da questi fattori, così come dalle emozioni relative all’appartenenza al gruppo di pari e al gruppo classe. L’educazione al riconoscimento e alle gestione delle proprie emozioni e della propria sfera affettiva è indispensabile per sviluppare consapevolezza del proprio sé.
- Valutazione, verifica e feedback
In una prospettiva inclusiva la valutazione deve essere sempre formativa, finalizzata al miglioramento dei processi di apprendimento e insegnamento. È poi necessario personalizzare le forme di verifica nella formulazione delle richieste e nelle forme di elaborazione da parte dell’alunno. La valutazione deve sviluppare processi metacognitivi nell’alunno e, pertanto, il feedback deve essere continuo, formativo e motivante e non punitivo o censorio.
